成人学习理论与社会文化理论融合的职后教师培训实践

　　【摘 要】尽管成人教育的专业地位确立已近百年，成人学习也成为了该领域研究的核心问题，但是教师作为成人学习者的学习心理和特征在教师教育领域并没有得到应有重视，其独特的需要在职后教师培训项目中没有得到充分的回应。融合成人学习理论与社会文化理论进行项目设计与实施是提高职后教师培训项目质量的保证。
　　【关键词】成人学习理论；社会文化理论；职后教师培训；融合
　　【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】10018794（2017）07007504
　　成人教育的专业地位在上世纪20年代已经确立，成人学习也成为了成人教育领域研究的核心问题。在职后教师培训项目中，中小学教师国家级培训计划（以下简称＂国培＂）的分量举足轻重，为我国基础教育教师队伍整体素质的提升做出了令人瞩目的贡献，带来了明显的国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值。[1]
　　然而，在＂国培＂项目实施过程中，上述一些价值并未能得到有效地体现，参训教师对项目评价不一。在影响项目成效的众多原因当中，以下两条值得引起重视：一是教师作为成人学习者的学习心理和特征在教师教育领域没有得到应有重视。[2]＂国培＂项目参训教师具有丰富的生活和教学经验，对自身专业发展和个人事业抱负有着强烈的追求，然而，他们的独特需求在＂国培＂项目中并没有得到充分的回应。二是一些培训项目的设计与实施理念落后，依旧采用传统的补偿式课程体系，课程的＂预设＂特征过于明显，[3]多半停留在如何教育教师上，而不是如何促进教师主动学习上。[4]受行为主义学习理论影响的习得观把教师学习视作被动接受知识的过程，往往是培训组织者提供一份既定的＂学习菜单＂给学员。虽然认知建构理论下的认知观强调了个体的能动性，但却忽视了教师学习的社会情境性和交互性。
　　受维果斯基理论的影响，教师教育的理论取向已实现了从行为主义理论到建构理论到社会文化理论的转向。社会文化理论视角下的教师学习不再是知识的线性累计，而是发生在个人与群体互动中的一种明显中介作用下的实践活动。[5]这种新的知识观、学习观对＂国培＂项目的设计与实施产生重要的影响。
　　笔者担任＂国培＂示范性项目广州大学初中英语项目的执行人及学科团队负责人，带领团队设计并实施了2012—2016年共五期培训项目。团队将成人学习理论与社会文化理论融入项目设计和实施，取得了令人满意的效果。本文介绍成人学习者的学习特征和社会文化理论的核心思想，分析了两者的契合点，并以广州大学＂国培＂项目为案例，阐述了职后教师培训项目设计和实施的策略。
　　一、成人学习者的特征
　　成人学习之父马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S. Knowles）提出了成人學习理论，认为具有以下区别于儿童学习的显著特征：
　　第一，成人学习者具有明确的自我导向性，拥有独立的自我概念并能够运用它来指导自己的学习。[6—8]成人学习者的自我导向是自我指导型而非依赖型，是内部趋动的，他们能对自己的决策负责。当学习与其独立的自我概念发生冲突时，成人会抵触甚至反抗。因此，他们对教师提供的菜单式的培训内容有一定的反感，也不认同强加于自己的观念与行为。
　　第二，成人学习者具有丰富的生活经历和工作经验。[9—11]一方面，成人新知识的建构依赖原有的经验，这些经历和经验可以成为他们自己和他人的丰富学习资源；另一方面，这些经历和经验塑造出成人学习者的鲜明个性，构成了成人自我身份的源泉，因此他们非常渴望得到尊重和赏识。经验性特征也使得这个群体在学习动机、学习需要、学习兴趣和学习目标方面的异质性非常明显。
　　第三，成人学习是问题驱动的，以解决问题为目的。[12—13]成人学习者期望所学能够解决他们生活或工作中遇到的问题，具有一定的实用倾向，并能够为达成预先设定的目标付出努力。
　　第四，成人学习以成人教师为依托。[14]这意味着在学习关系中，成人教师的角色更多地表现为成人学习者的引导者、促进者，是他们的引路人，二者构成一个关系平等的学习共同体。
　　二、社会文化理论的核心思想
　　源自维果斯基思想的社会文化理论强调个体心智发展的社会来源及文化中介的作用，认为人的心理机能从根本上来说是一个由文化产品、活动和概念充当中介并受中介调节的过程，其核心思想体现在中介、最近发展区、内化、活动理论等核心概念中。
　　中介。这是社会文化理论最为关键的概念，认为人类所有的高级精神活动都依赖物质中介（如书、笔、电脑等）和符号中介（如图表、图式、语言等）。中介可通过自己或他人调节，例如教师、同伴，学习过程从他人控制中介到自我控制形成一个连续体。
　　最近发展区。社会文化理论认为学习者的发展有两种水平：一种是现有水平，指其独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是可能的发展水平，即在能力强于该学习者的他人，如教师、同伴等的协助和引导下达到的水平。两者之间的差异就是最近发展区。能力较强的教师、同伴等充当脚手架作用，帮助学习者迈向更高的水平。
　　内化。内化是个体从社会交流平台转换到个体内心理活动平台的必要环节，是实现高一级认知功能的必经之路。模仿是促进内化的重要机制之一。社会文化理论下的模仿不是行为主义的＂鹦鹉学舌＂，它是学习者在自选目标的驱动下，持续进行的认知活动。
　　活动理论。列昂节夫的活动理论认为人的发展应该是个体与集体（共同体）互动的过程，强调以活动为中介。活动系统被提出作为心智发展的分析框架，包括了以下要素：主体，即参与社会活动、寻求发展的个体，其中主体的能动性（如动机、意志等）起着重要的作用；客体，即活动的对象物、目标；中介工具，即帮助主体操控客体的物理和心理工具；共同体，即具有共同目标的实践群体、各活动主体间的合作关系；分工，即活动群体成员各自的职责与任务；规则，即活动群体共同遵守的制度和规范。[15]
　　三、成人学习特征与社会文化理论的契合点 成人学习的特征与社会文化理论的主张有许多契合点，对职后教师培训项目设计与实施具有现实的指导意义。
　　第一，成人学习的自我导向性特征反映的是主体的主观能动性，这是与社会文化活动理论对认知主体重要性的强调非常契合。认知主体，即职后教师的学习动机、意志和选择等对学习成效起着至关重要的作用。因此，在项目实施过程中，要创造理想的物理和心理环境，激发参训教师的学习兴趣和动机，使他们持续参与到群体学习活动中。同时，成人的自我概念也对职后教师培训具有实践指导意义。一方面，在项目设计时，教师培训者要帮助职后教师自己诊断学习目标，选择适合的学习内容，制定合理的学习计划；另一方面，在项目实施时，要创造一种使成人教师感到放松的物理环境以及感到被尊重、被激励的心理气氛，这些物质和心理环境是促进成人学习的重要中介物。
　　第二，成人学习的经验性特征与社会文化理论的脚手架、中介、内化等概念密切相关。成人教师本身既可作为学习的内容，专家、成人教师、同伴的经验，又可以在参训教师新的知识建构中充当重要的中介作用。在职后教师培训中，成人教师模仿授课专家、一线教师和教研员以及学习伙伴的教学理念、行为和模式。但是，这种模仿不是机械重复，它既是他人经验的借鉴又是教师学习者在自选目标的驱动下持续进行的认知活动，能有效地促进教师知识的内化。因此，一个成功的职后教师培训项目在培训内容设计时要充分吸纳成人教师的经验，让他们参与内容的设计；在项目实施过程中，项目培训者必须满足成人分享经验的心理需求，引导参训教师互学，多采用能让成人教师发表自身经验的培训方式，例如小组讨论、交流分享、磨课研课等。这些活动方式指向社会文化理论提出的同伴脚手架功能。
　　第三，成人学习以解决问题为取向这个特征与教育部对中小学教师培训的要求＂以问题为核心，案例为载体＂相契合，也与社会文化活动理论主张学习是一个不断重构实践模型的过程这一观点不谋而合。毛齐明认为，最近发展区体现的是两种能力的差距，而这种能力是解决实践问题的能力。因此，学习者要跨越这个距离的过程，其实是主体不断提高理解情境和回应问题情境的能力的过程。[16]
　　第四，成人学习者以成人教师为依托这一特征与社会文化理论的最近发展区、脚手架、共同体等概念密不可分。尽管成人是具有独立自我概念的学习者，但是仍然需要依托成人教师来跨越最近发展区。这意味着在学习关系中，成人教师的角色更多地表现为成人学习者的引导者、促进者，是他们的引路人，二者构成一个学习共同体，使他们在共同体的文化语境下通过各种中介达成最终的学习目标。
　　四、成人学习理论和社会文化融合的＂国培＂项目设计与实施实践 诺尔斯的成人学习理论对职后教师培训的实践意义在于，要＂关心个体的感情，把他们看作独立的人，形成成人气氛；学习者参与诊断学习需要；教师是促进员、领路人；采取利用成人学习者经验的方法；课程应当与成人的发展任務相一致；学习者分组；学习活动以问题为中心＂。[17]而＂国培＂项目是符合诺尔斯成人学习理论的一种成人教育活动，项目设计与实施均要充分考虑成人学习的特征，并将成人教师学习置于社会文化语境中。我校五期＂国培＂项目的设计与实施融合了成人教师学习的特征，围绕社会文化活动系统的六个要素展开（如图1所示）。
　　如上图所示，培训者作为项目组织者，要最大程度上满足活动主体——成人学员的培训需求，尊重他们的学习动机和意志，引导他们设置和选择清晰、合理的学习目标，构建起具有学员、同伴和专家等多方参与的学习共同体，充分利用课室环境、教师语言、课件、培训方法、培训资源、反思表、培训简报等物质和符号中介作为工具条件学习，建立学习活动制度和规范，明确培训者和参训者各自的职责和任务分工，以达成各种的学习成果。
　　在我校2016年实施的＂示范性培训团队专项研修——一线优秀教师培训技能提升研修项目＂中，教育部对参训对象选拔的要求是＂已入选或拟入选省级及以上教师培训专家库的小学、初中和高中一线优秀骨干教师，教学工作业绩突出，具有较丰富的培训经验，承担过地市级以上教师培训任务，具有高级职务（职称）＂。因此，如何利用这些成人优秀教师的特点和经验，采用社会活动系统组织富有成效的培训是一个很大的挑战。我们的实践操作如下：
　　第一，以教育部颁布的《国培计划课程标准（试行）》为纲、根据学员的需求设置培训主题、目标和课程。我们围绕《英语教师培训团队研修课程标准》的要求设置了培训政策与理念、学科教学前沿和学科教师培训三个维度，各维度下的内容则根据学员需求设定。在接到参训名单后，我们立刻组建起QQ群，通过QQ群交流、问卷调查、电话访谈等多种渠道精心做好学员的参训需求分析，参照学员的专业知识与能力短板，引导学员参与生成他们需要的培训内容。例如，绝大部分学员反映对近几年改革的热点＂核心素养＂缺乏系统的了解，于是我们便确立了＂基于学科核心素养的参与式培训能力提升＂为研修主题。学员从一开始的介入将培训课程的＂预设＂性大大降低，提高了培训的针对性和实效性；同时，学员自发的学习需求能够提高他们的学习动机，也切实帮助他们解决工作中的问题。
　　第二，根据优秀职后教师的特点设计培训方法和活动。我们为每一个培训主题制定了一一对应的培训方式方法，确保培训方法和活动的设计服务于学员对培训内容的领悟和培训目标的达成。例如，学科教学前沿模块设计了几个与核心素养相关的专家讲座；又如，训前问卷调查显示71.5%的学员希望得到培训方法和技巧的培训，且81.4%的学员没有接受过工作坊的培训，因此我们设计了凸显交互式、参与式的教学方式方法以及能最大程度满足学员发表经验的心理需求的最近发展区活动，包括工作坊、同课异构、个人课前分享、小组磨课研课、小组合作教学、小组问题研讨等。例如，在小组问题研讨活动中，我们根据学员的困惑梳理出最为突出的若干问题，要求每个研修小组采用＂十字线＂法围绕一个问题进行研讨探究，步骤如下：①在如图2所示的一张大卡纸上画一个十字；②在上下左右四个格子里分别列出问题、成因、后果和方法；③一起寻找产生问题的原因并讨论此问题可能带来的后果，然后针对不同的原因，通过消除原因法找到解决问题的方法；④小组集体走到课室前面向全班展示研讨的成果；⑤其它小组学员补充新的想法（详见吴卫东[18]）。＂十字线＂法使学员学会对一个问题作全方位的分析，而同伴经验的碰撞能助推这个目标达成。
　　第三，创设符合成人教师的良好学习环境。这个环境包括了社会环境、人文环境和生态环境。崔琳琳指出：中国的外语教师教育领域主要关注教师对外语学科知识和教学法知识的掌握，而对教师心理、教师情感等个人内心发展重视不够。[19]笔者带领的团队在过去四年的＂国培＂实施过程中，努力打造并践行＂专业培训＂、＂人文培训＂、＂幸福培训＂的理念。首先，培训课室的环境布置明快、舒适、积极向上，桌椅以小组围坐形式摆放，全体学员在第一天破冰活动中生成的签到树、自画像、＂十字线法＂问题解决方案等不断补充到课室每个角落。除学员的专业需求外，我们关注学员的个人心理需求和情感需求并设计了系列活动加以满足，包括：每组代表轮流负责主持每个研修主题，主持人介绍专家、组织专家答问互动环节并对讲座进行点评；课前10分钟由每个组推举学员分享教学经验；在＂我想说＂观点园，学员可以随时在告示贴上写下感言和反思与伙伴交流；组织班级联欢活动满足学员的情感交流需求等等。在这样的社会文化情境中，每一位学员的经历、经验、知识、情感和追求得到最大的尊重和实现，＂国培＂研修之旅成为了学员追求实现国家价值、社会价值以及个人专业发展的幸福之旅。 五、结束语
　　过去五年，笔者的团队以成人学习理论和社会文化理论为指导设计和实施＂国培＂项目，培训效果获得了学员的高度认可，项目在教育部2014年和2015年对全国示范性项目的学员匿名质量评估中连续两年获得全国第一名。
　　＂国培＂已经成为我国基础教育改革过程中一个具有国家形象的品牌。社会文化理论为现代教师培训奠定了理论基础，融合社会文化理论和成人学习理论的 ＂国培＂项目设计与实施能有效帮助参训教师建构起新形势下所具备的教师专业知识、专业能力、培训理论和技能，促进外语教师多维的、动态的、可持续的发展，使这些种子教师回到当地在基础教育改革中发挥示范、辐射和引领的作用。
　　【参考文献】
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　　[16][18]吴卫东.教师专业发展与培训[M].杭州：浙江大学出版社，2009.
　　【Abstract】The academic status of adult education as an independent discipline has been established for nearly a hundred years， and adult learning has been the key research issue of the discipline. However， the learning psychology and features of adult learners have not received due attention and adult learners particular needs have not been adequately addressed in postservice teacher training projects. Designing and implementing projects by integrating Adult Learning Theory and Sociocultural Theory might guarantee the quality of postservice teacher training projects.
　　【Key words】adult learning theory； sociocultural theory； postservice teacher training； integration