教师培训要防止跟岗研修的形式化

　　《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》在三处提及＂跟岗＂：一是＂推进乡村教师到城镇学校跟岗学习＂；二是＂推行集中培训和跟岗实践相结合的新教师入职教育模式＂；三是＂依托优质中小学，开展师范生见习实习、教师跟岗培训和教研教改工作＂。跟岗学习、跟岗实践和跟岗培训，也称作跟岗研修、体验培训、贴身培训、影子培训、影子工作等。
　　在＂国培计划＂示范引领下，跟岗研修已成为教师校长培训的主要环节或基本方式。＂国培计划＂要求培训院校选择优质中小学幼儿园作为参训者的实践基地学校。教师培训方面，组织参训教师到实践基地学校，在优秀教师指导下对课堂教学和教学研究等进行跟岗实践，对照本人及本校实际进行系统反思、明晰问题、研究解决方法，提升教育教学能力和教学研究能力等。校长培训方面，组织参训校长深入实践基地学校，聚焦自身迫切需要解决的办学治校问题采取＂听、看、问、议、思、写＂等方法，深度学习基地学校的先进做法和典型经验，积累办学治校问题解决方法，形成办学治校问题分析报告和学校改进方案。
　　有效的跟岗研修深受欢迎，它能够实现实践性知识的转化和实践行为的正迁移。但是，形式化的跟岗研修不仅会使培训效果低劣，还会导致参训者对培训的抵触情绪。
　　跟岗研修，＂跟＂即跟进，是实践研修的外在表现；＂岗＂即岗位，是实践研修的现实载体；＂研＂即研究，研究导师、同伴和自身实践行为；＂修＂即修习，修习参训者自己在岗位实践行为中所获得的跟进、改进和提升等的知识要点。我以为，扣住这四个字内涵而实施的实践研修才不会走样，才可以克服形式化的问题。形式化的跟岗研修主要有以下表现：
　　第一，将经验介绍作为跟岗研修的内容和方法。由于经验介绍是＂我讲你听＂＂自说自话＂，虽然内容是实践的，但是方法却是讲授式的告知。这样做，丟失了＂岗＂和＂修＂，缺失了参训者的参与和体验。这种做法虽然让＂岗＂在＂修＂存，但由于是＂你讲我听＂，缺少充分的经验对话、换位交流和案例研讨，以及实现导师与参训着之间的经验消化与碰撞。
　　第二，实践导师重自己的示范轻参训者的行动。导师的示范在跟岗研修中是必须的，但绝不是最主要的。导师更应该将重点放在对参训者设计的分析、行为的观察、问题的诊断和改进的评价等。导师的价值所在是＂导＂而不是偏于＂行＂；＂ 示范＂可能是暂时有效的，但是它如果没有起到＂催化＂参训者响应和应变的作用，这样的＂导＂就失去了应有的作用。
　　第三，无行动研究，让＂研＂失之肤浅。实践基地学校布置给参训者的＂作业＂多是事务性的任务，而不是基于问题解决、行为改进和经验重组目标而进行的探究性活动。可能参训者从中有所收获，但却是有限的。如果认可探究性活动的话，就应该对跟岗研修的计划进行目标定位上调整：＂跟＂和＂岗＂为＂研＂与＂修＂服务，研修必须落位到＂研＂为重心上来。
　　第四，无成果提炼，让＂修＂止于行动。＂修＂不能仅仅满足于参训者的岗位实践行为跟进、改进（转化迁移），更需要指向行为提升（经验改组），让跟岗研修始终与收获成果相伴相生，推动参训者的专业发展。如果跟岗研修缺少了＂成果＂驱动，尤其是成就激励下的成就感、幸福感的话，就不能真正落定到＂修＂的价值达成，这种方式就会因形式化而被参训者唾弃。