高中政治课堂作业个性化设计的评价基准

　　摘要：没有好的评价机制和评价基准做保障，高中政治课堂设计个性化的作业会很难取得实效。而要形成一个多样化视角的评价体系，科学理论的指导是必不可少。本文分析了多元智力理论、人类需要层次理论、建构主义理论、教育目标分类理论和主体参与教学理论指导下的各类评价，这为我们能够正确评价个性化的高中政治个性化作业提供了借鉴。
　　关键词：高中政治；课堂作业；个性化；评价基准
　　为使高中政治教学富有实效，我们通常会关注教学过程中各个环节，但很少有对课堂作业设计进行革新的。即使偶尔个性化设计课堂作业，但评价又成了问题，最终往往个性化作业就成了活动的代名词，成了教学的累赘。因此，好的个性化课堂作业设计更需要好的评价机制跟进，而这样的评价机制必须在科学的理论指导下才能发挥其应有的作用。
　　一、多元智力理论指导下的差异评价
　　美国著名教育家、心理学家加德纳的研究表明，智能共有八种不同的表现形式，分别是：语言、逻辑数学智能、音乐智能、肢体——运作智能、空间智能、人际智能、内省智能、自然智力。每个人都拥有这八种形式的智力，但其强弱及熟练程度却因人而异。多元智力理论给我们的重要启示是，每个人都或多或少具有八种智力，只是其组合和发挥程度以及表现形式的不同。这就要求我们教师要确立积极的学生观和评价观。每个学生都有自己的智力优势领域，有自己的学习类型和方法，都是具有自己智力特点和发展方向的可造之才。
　　多元智力理论要求我们教师要树立一种通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情境中进行的、能够考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的物质产品和精神产品能力的评价观，这样才能使评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
　　我们教师要善待学生的＂多元智能＂，要尽最大可能开发学生的各种智能，同时要照顾学生的个性差异。一方面，我们要考虑针对不同学生的智能特征的不同布置不同形式的作业；另一方面，在作业评价上，也应当考虑针对不同学生的智能情况实施不同的评价方式。有必要采取新的作业评价方式，不单单注重学生的知识学习结果，还要与课程改革相呼应，把学生的小创意、小论文等纳入评价内容；尽量从青少年本身角度去看问题，要注意其本身的智能特征，在布置一些有针对性作业的同时，采取与其作业形式相适应的评价方式，评价才能做到个性化，教育才能个性化。
　　二、人类需要层次理论指导下的晋级评价
　　西伯拉罕·马斯洛在1954年提出了＂人类需要层次理论＂，认为人的需要可以分为五个层次，即生存、安全、归属、自尊、自我实现需要。这一理论给我们的启示是一定的心理需要往往必须有相应的激励去满足。学生需要的精神性和层次性特征，决定了我们在作业评价中要以精神激励为主，鼓励学生一步一步地走向自我实现，从而实现其自身需要。
　　在个性化课堂作业评价时，教师要让学生其是否达到自己的要求进行确认，以满足其生存需要；在对成绩进步的学生进行口头承诺性质的精神奖励，让他们有安全需要；让学生有机会参与群体性的、研究性的作业完成，让他们懂得团队协作、竞争合作的重要性，感受归属需要；发现学生完成的个性化作业的亮点和创新的想法，及时表扬和奖励，以发挥评价的激励作用，让每一位学生体会到只要自己在某一方面付出努力就能获得公正、客观的评价。同时给他们在全班表达观点的机会，得到成功的体验，以满足他们自尊的需要；如果有可能，让学生独立承担一些较难实现的个性化作业的小组领导者的角色，让他们可以在完成个性化作业后，获得自我实现的需要。
　　三、建构主义理论指导下的动态评价
　　建构主义认为，学生即使是有些问题从来没有接触过，也没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，我们在设计个性化作业时，要把当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
　　而在进行政治个性化作业评价时，要重视学生自己对各种作业的分析、理解，倾听他们的看法、想法和做法的缘由，并以此引导学生完善或调整自己的作答，学生在作业的解答中自己的认知在丰富，综合素养在提升。需要指出的是，这个评价过程应该动态化。作业评价中，不仅关注学生学习的结果，更要关注学生学习的发展过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，给学生充分的修正错误的机会，给予多次评价机会，促进学生学习方式的转变与多种能力的发展。
　　另外，建构主义理论也认为，由于经验背景的差异的不可避免，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，而这些差异本身就是一种宝贵的现象资源，而在个性化作业评价时，能注重并合理利用这些量规，会更加促进个体的自我发展。
　　四、教育目标分类理论指导下的多元评价
　　反思我们的高中政治教学，很多课堂还存在价值目标的淡化与虚化、学习过程的霸权与控制、教学方式的粗放与低效，带来教力与学力的反向增长的问题。究其原因，一个重要因素是教师在呈现评价结果时，没有采用目标分类达成的多元评价方式，也没有把定性与定量有机地结合起来，从而体现评价的公平、公正和合理。
　　布卢姆等人受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包涵且源自较底层次目标。这一理论给我的启示是，学生完成的个性化作业时可以分知识、能力、情感态度价值观等多维目标来评级，在每一个维度又可以细化为具体目标，如能力目标可以包括获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物以及论证和探索问题的能力，情感态度价值观目标可以包括培养学生的公民意识、感恩意识、诚信意识、合作精神、社会责任感和民主法制观念教育。这样让学生对自己个性化作业的完成程度有正确认识，也会激励他们更好地完成其他目标，从而有效改变传统教学的重知轻能的倾向。
　　五、主体参与教学理论指导下的互动评价
　　主体参与是现代课堂教学的重要特点。＂主体参与＂是指师生双方在教学活动中，自主、自在、创造性的达成教学目标的一种倾向性行为。＂主体参与＂是一种教学模式，更是一种教育思想，它关注学习者的内部动因，激发学习者的创造欲望。＂主体参与＂是一种教学道德和教学文明的标准，倡导课堂上的民主平等、合作主动，＂主体参与＂是一种对和谐教学的追求。
　　没有主体参与就谈不上学生主体性的发展，研究学生的主体参与问题具有重要的理论价值与实践意义。新课标倡导自主、合作、探究式的学习方式，主体参与就是让学生为了完成个性化课堂作业，进行有明确责任分工的互助性探究。师生间、生生间的互动评价可以在作业的完成之中和之后适时进行，这种群体评价机制可以提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，也促进了学生间良好的人际合作关系和心理品质的发展。
　　总之，我们应该实施＂多主体、多方式、多内容、多途径、多结果＂的多元评价机制，通过评价使学生看到自己的进步，在评价中体验成功，分享智慧，从而让学生获得可持续发展。